功能主义，以及1960年代以后的冲突理论

功能主义从均衡、秩序和整合这一侧看待社会。从孔德与斯宾塞的有机体论出发，经涂尔干、默顿、帕森斯等人，发展成把社会比作各部分维持整体之有机体的广阔社会学。普遍义务教育与产业社会相连，学校被放在把家庭中的生活转变为社会中成年人生活的机制上。

冲突理论从这一看法的限度出发。1950年代功能主义看起来是适合的；1960年代以后，在不景气、越南战争和贫富差距加深之后，它被期待为更适合的方法。它对通过学校教育再生产不平等很有力，但文章认为，它低估了教育对社会凝聚的贡献，并且在替代方案以及解决工人阶级教育可能性的路径上有所不足。

1970年代前后英国的转向，以及对教育是什么的思考

大约在1970年代，当冲突理论在美国展开时，新教育社会学在英国兴起，并由戈巴特命名。它批评以往的宏观模型把教育过程当作黑箱，转向课程的社会性格和学校内部的微观过程，并主张所教的知识应是对学生最适合的。

写作者觉得“教育是什么”很难回答，并给出这样的定义：共享教与学生活的整体，一种连带与不停歇的过程，其中每个人既是教师也是学习者。在自由市场阶层的当下，结论认为更平等的机会很重要，理论不应偏向一方。本页写到1950年代、1960年代以及1970年代前后英国的这一转向为止，不补此后官方的教育数字。同一主题更完整的韩语报告，可以在 CampusDown 读到。

出处

1. 教育是维持那种终生持续学习的人类本性的最基本工具，同时也是可以从原理去接近的学问。教育可以说是构成人类学习的一切过程，解释这种教育的理论随着历史发展，也一起发展出多样的支脉。本论比较功能主义教育理论、冲突主义教育理论以及新教育社会学教育理论的特征，并考察写作者对教育的想法。功能主义是试图从社会中的均衡、秩序维持及整合性方面来理解看待社会之视线的立场。可以说是一种相对保守的见解。功能主义教育理论的发展，始于多位学者离开18至19世纪哲学性和宗教性思考、试图系统而科学地理解社会的努力。功能主义视野的出现，从可称为社会学创始者的孔德的著作出发。从早期孔德与斯宾塞提出的有机体论开始的功能主义观点，后来发展到帕累托与涂尔干、拉德克利夫-布朗、马林诺夫斯基，以至默顿与帕森斯，成为非常包容的社会学理论。功能主义的主要理论区分为契合理论与平衡模型、秩序模型以及结构功能理论等，但在看待社会的视线上是同一的。也就是说，它们在强调社会的秩序与整合、重视契合甚于冲突、强调社会静态一面甚于动态一面这一点上是同一的。功能主义重视某一社会体制要存续所必需的功能性因素，并把一个社会比作有机体。也就是说，社会与有机体一样由各自不同的部分构成，这些部分为了社会整体的存续履行必要的功能。因此社会的各部分是相互依赖的，通过履行不同功能，具有相互依赖性格的部分在功能上维持作为总体的社会，而该社会要求其成员的多样角色。社会选拔与社会化，以及训练过程，是社会中存在的各种职业要得到妥善履行所必须的。因为彼此的角色负担被分担，人们清楚地知道自己与他人应做的任务，集体整体所共享的价值体系与指向得以维持，进而集体整体的团结得以维持。对功能主义者而言，社会整合与角色分担是社会生活的重要前提条件。此外，按功能主义者的看法，普遍义务教育与产业社会的需要有密切关联，学校把在简单社会里于家庭和地域社会中非正式履行的基本工作加以形式化来履行。现代学校这一概念，比在尚未成立普遍义务教育制度的社会里履行这些角色，要有效得多，并且以公正而合乎人性的方式来履行。也就是说，学校在现代产业社会中，成为把作为家庭成员所履行的生活，转变为作为社会中成年人的生活的机制。冲突主义教育理论从功能主义教育理论的限度出发。在1950年代的社会状况中，功能主义看起来仿佛是适合的理论，但1960年代以后，冲突理论被期待为更适合的研究方法。冲突理论因1960年代的经济不景气、越南战争以及贫富差距加深等原因，成为在美国和法国等地，主张以批判的或冲突论的视线研究这种慢性社会不安定、从而能够探索教育本质与该问题根本解决办法的学者大量增加的契机。冲突理论把社会看作个人与集团之间不断竞争与冲突的连续。因此，以势力争夺、集团间利害冲突以及支配者的压制与被支配者的抵抗等方式表现的不断社会变动，是这一理论的属性，所以首先在功能论逐渐成为定说的过程中，它作为与之对抗的批判理论占据了位置。但功能论与冲突理论虽然呈现相互对照的性格，同时也具有相互补充的性格；若考虑到功能论也把冲突这一概念作为社会相关因素加以考虑，则考察冲突理论的意义非常重要。在过快的产业发展速度与社会变化中，把冲突理论所具有的属性与我们的社会和教育制度相比较，从而能够与其他先进国家的教育现实相比较，这一研究的价值可以被视为有意义。此外，考察冲突理论如何解释作为功能理论难以说明的资本主义教育功能、并提示何种替代方案，会成为提示适合韩国教育现实的理论及解决办法的基础，因而冲突理论具有非常重要的特性。冲突理论在表露学校与社会的基本问题上非常有力。对通过学校教育再生产社会不平等、或对特定文化与理念的标准化等的批判性指摘，其价值很高。但因过度强调冲突与势力竞争，它低估了教育这一要素在提高社会凝聚力、增进国家共同体意识上有所贡献这一点。不仅如此，因过度强调教育选拔的不平等因素，它未能恰当承认通过教育筛选能力与才能的效果，并有忽视学校教育在社会上升流动中作出巨大贡献的公共功绩的倾向。在此，它提出了既有学校制度所具有的问题点，但对之替代方案的提示不充分，可以说是冲突理论所具有的缺陷。在冲突理论中，因不分析教育体系的内容，妨碍了急进的教育政治学理论的出现，因而令人满意的教育变动理论变得难以发展。此外，即使在他们所主张的阶级再生产问题上，也因未提及对这一问题的解决，而成为冲突理论所具有的弱点。因此，对学校教育内容的这种相对忽视，与功能主义一样，带来工人阶级的教育可能性这一问题难以解决的结果。大约在1970年代，当冲突理论以美国为舞台展开时，英国兴起了一种新形态的教育社会学，并被命名为新教育社会学。由戈巴特开始这样称呼的新教育社会学，正如名称所示，宣告了新的学术范式的出现。采取宏观接近的以往教育社会学，在把握学校教育与社会之关系的过程中，只依赖省略了过程的投入与产出模型，因而对学校教育得以进行的过程有些疏忽。新教育社会学提出批评，认为这种接近方式把教育过程当作黑箱，并介绍了对课程、也就是教育内容的社会性格，以及在教与学中所履行的社会过程进行研究的必要。简言之，新教育社会学的出现，意味着从以往所指向的宏观观点，转向试图把关心投向学校内部现象的微观观点。像这样，当学校所教的知识成为问题，结构性问题退到后方，由学校成员进行的课程或教学方法、评价范畴以及教师与学生的互动等微观问题，作为教育社会学的主要关心领域登场。在教育这一要素中重视理念与价值的人们，常常把教育的机会均等与教育的效率、对越轨者的控制，以及社会阶层或家庭环境看作决定学业成绩的因素。这被称为旧教育社会学，而在新教育社会学中，主张应对学生的选拔与知识的组织、教育理念与价值的分析，以及课程等给予更多关心。课程与教育理念一起，是他们最重视的领域。究竟应教给学生何种知识、为何、以及用何种方法，是他们的重要关心，而这正是课程的问题。他们主张，教给学生的知识不应是离开学生这一存在、在外部既已存在的知识，而应是对他们最有意义或最适合的。也就是说，他们在强调课程的适合性。若被问“教育是什么”，写作者觉得实在难以回答。为使这一定义相当明晰，似乎必须相当注意，以免与关于教育的通念性、历史性和社会性标准相矛盾。能否避开对妥当性与准确性的攻击尚不可知，但若要全面地记述教育的概念，往往容易流向略带感伤而含糊的表达。文章认为，教育实践的诚实起点，只有从那种实践性的苦恼和不断研究的姿态中，才能确保真正性。这也是我们无法放弃对教育本身更发展、更扩展的规定或定义的一个理由。究竟教育是什么？反正，所有关于教育的概念或规定，都将是在各自支配性言说的脉络中反映利害关系请求的操作性定义。在此之中，写作者给出的对教育的定义是：共享教与学生活的整体，也就是所有人与行为的连带，以及不停歇的过程。教育的现象学总是在不断的教与学的交叉点中使事态发生。我们都既是教的人，同时也是学的人。教师边教边学，学生边学也在教。进而，这些教育的相互主体，本身就成为教育的内容，也成为课程。我们也会像从师长学习，或像向自己学习，或到自然与水那里去追求学习。对这一教育场域的这种解释，究竟是某一天突然登场的新事物吗？不是。这是从人类开始就一直同在的教育现象的朴素面貌。在结论中，本论考察了功能主义教育理论、冲突主义教育理论以及新教育社会学教育理论各自的概念与特征，并考察了写作者对教育的想法是什么。在因自由市场竞争而在社会上产生阶层的当前状况中，写作者认为，为许多学生提供更平等教育机会的努力非常重要。在确立教育理论的内容与方向的过程中，有必要不偏向任何一方，而朝更客观、更公正的方向确立教育理论。在出处中，列举了2013年第一学期教育学概论的讲义资料。本页写到1950年代和1960年代为止，也写到1970年代前后英国的转向为止，不补此后官方的教育数字。

最后更新：2026年11月14日