機能主義と、1960年代以降の葛藤理論

機能主義は社会を均衡、秩序、統合の側から見ます。コントとスペンサーの有機体論から、デュルケーム、マートン、パーソンズらを経て、部分が全体を生かす有機体としての社会を描く広い社会学へと育ちました。普遍的な義務教育は産業社会と結びつき、学校は家族のなかの生活を、社会のなかの成人の生活へ変える仕組みとして置かれます。

葛藤理論はその見解の限界から出発します。1950年代には機能主義が適しているように見え、1960年代以降、不況、ベトナム戦争、貧富の差の深まりのあと、より適した方法だと期待されます。学校教育を通じた不平等の再生産には強いですが、文章によれば、教育の社会的結束への寄与を過小評価し、代替案や労働者階級の教育可能性を解く道にも不足がある、とします。

1970年代ごろのイギリスの転回と、教育とは何かという考え

1970年代ごろ、アメリカで葛藤理論が展開される一方、イギリスで新しい教育社会学が起こり、ゴーバットによって名づけられました。従来の巨視的モデルが教育の過程をブラックボックスとして扱ったと批判し、教育課程の社会的性格と学校内部の微視的過程へ転回し、教える知識は生徒に最も適したものでなければならない、と主張します。

書き手は「教育とは何か」を難しい問いだとし、教えと学びの生を共有する全体、連帯と休みない過程であり、誰もが教える者であり学ぶ者だ、と置きます。自由市場の階層がある現在、より平等な機会が重要で、理論は一方に偏るべきではない、と結論は言います。このページは、1950年代、1960年代、1970年代ごろのイギリスの転回のままに扱い、後の公式な教育の数字は加えません。同じ地を扱ったより長い韓国語の報告は、CampusDownにあります。

出典

1. 教育は、生涯にわたって学びを続ける人間の本性を保つための最も基本的な道具であると同時に、原理的な接近が可能な学問でもある。教育は人間の学習をなすすべての過程だと言え、こうした教育を説明する理論は、歴史が発展するにつれてさまざまな流れへと発展してきた。本論では機能主義の教育理論と葛藤主義の教育理論、そして新しい教育社会学の教育理論の特徴を比べて見、教育について感じる書き手の考えを考察しようとする。機能主義とは、社会を見る視線を、社会における均衡と秩序維持および統合的な側面から理解しようとする立場である。比較的保守的な見解だと言える。機能主義教育理論の発達は、18世紀から19世紀の哲学的で宗教的な思考から脱して、社会を体系的に科学的に理解しようとしたさまざまな学者の努力に始まった。機能主義の見通しの出現は、社会学の創始者だと言えるコントの著作から出発した。初期のコントとスペンサーが示した有機体論から始まった機能主義の観点は、のちにパレートとデュルケーム、ラドクリフ＝ブラウン、マリノフスキー、そしてマートンとパーソンズに至るまで、非常に包括的な社会学理論へと発展してきた。機能主義の主たる理論は合致理論と平衡モデル、秩序モデル、そして構造機能理論などに区分されるが、社会を見る視線においては同一である。つまり社会の秩序と統合を強調する観点であり、葛藤よりも合致を重視し、社会の動的な面よりも静的な面を強調している点で同一である。機能主義は、ある社会体制が存続するのに必須の機能的要因を重視し、一つの社会を有機体にたとえている。つまり社会は有機体と同じくそれぞれ異なる部分で構成されており、こうした諸部分は社会全体の存続のために必要な機能を遂行する、ということである。したがって社会の各部分は相互依存的であり、異なる機能の遂行を通じて相互依存的な性格を持つ部分が機能的に総体的な社会を維持し、当該の社会は構成員たちのさまざまな役割を求めている。社会的選抜と社会化、そして訓練の過程は、社会に存在するさまざまな職業がきちんと遂行されるために必ず必要である。互いの役割負担が分かれ、自分と他の人々がなすべき課業をよく知っているために、集団全体が共有する価値体系と志向性が維持され、さらに集団全体の結束が維持されることになる。機能主義者たちにとって、社会的統合と役割分担は社会生活の重要な前提条件である。また機能主義者によれば、普遍的義務教育は産業社会の必要と密接な関連性を持ち、学校は単純な社会で家庭と地域社会で非形式的に遂行されていた基本的な仕事を形式化して遂行する。現代の学校という概念は、こうした役割を、普遍的義務教育制度が成立していなかった社会で遂行するよりもはるかに効果的に、そして公正で人間的な仕方で遂行する。つまり学校は、現代産業社会において、家族構成員として遂行していた生活を、社会のなかの成人としての生活へ変化させてくれる仕組みになる、ということである。葛藤主義の教育理論は、機能主義教育理論の限界点から出発する。1950年代の社会状況には機能主義が適した理論であるかのように見えたが、1960年代以降には葛藤理論がより適した研究方法であると期待される。葛藤理論は、1960年代の経済的不況と、ベトナム戦争、そして貧富の差の深化などの原因で、アメリカとフランスなどにおいて、こうした慢性的な社会の不安定を批判的に、あるいは葛藤論的な視線で研究することが、教育の本質と当該問題の根本的な解決策を探索できると主張する学者が多く増加するきっかけとなったのである。葛藤理論は社会を、個人と集団のあいだの絶え間ない競争と葛藤の連続として見る。したがって勢力争いと集団間の利害衝突、そして支配者の圧制と被支配者の抵抗などとして表される絶え間ない社会の変動がこの理論の属性であるため、まず機能論が定説となっていくなかで、これに対抗する批判理論として位置を占めていったのである。だが機能論と葛藤理論が互いに対照的な性格を見せる一方で相互補完的な性格を持っており、機能論でも社会関連要因として葛藤という概念を考慮している点を踏まえれば、葛藤理論を考察する意味は非常に重要である。過度に速い産業発展の速度と社会の変化のなかで、葛藤理論が持っている属性を私たちの社会と教育制度に比べてみることで、ほかの先進国の教育現実と比べられるという研究の価値は意味があると思える。また機能理論としては説明しにくい資本主義の教育機能を、葛藤理論ではどのように解釈し代替案を提示しているかを考察することは、韓国教育の現実とこれに適した理論および解決策を提示する基礎となるため、葛藤理論は非常に重要な特性を持つ。葛藤理論は学校と社会の基本的な問題を表出するのに非常に強力である。学校教育を通じた社会的不平等の再生産や、特定の文化と理念の標準化などへの批判的な指摘は、その価値が高い。だが葛藤と勢力競争を過度に強調したあまり、教育という要素が社会的結束力を高め、国家的共同体意識を高めるのに寄与する点は過小評価している。それだけでなく、教育選抜の不平等要素を過度に強調することで、教育を通じた能力と才能の選別効果をきちんと認めず、社会的上昇移動に大きく寄与した学校教育の公的な功績も無視する傾向がある。ここに既存の学校制度が持つ問題点は提示したが、それに対する代替案の提示が不十分なのが、葛藤理論が持つ欠陥だと言える。葛藤理論では教育体系の内容を分析しないことで急進的な教育政治学理論が出現することを妨げ、したがって満足のいく教育変動理論が発展しにくくなった。また彼らが主張した階級再生産の問題においても、こうした問題への解決に言及しなかったことが、葛藤理論が持つ弱点として働いた。したがって学校教育の内容に対するこうした相対的な無視は、やはり機能主義と同じく、労働者階級の教育可能性という問題を解決しにくいという結果を持つ。アメリカを舞台に葛藤理論が展開されていた1970年代ごろ、イギリスでは新しい形の教育社会学が台頭し、これを新しい教育社会学と名づけた。ゴーバットによって呼ばれ始めた新しい教育社会学は、名称どおり新しい学問的パラダイムの登場を告げた。巨視的接近をした従来の教育社会学では、学校教育と社会との関係を把握する過程において、過程が省かれた投入と産出のモデルにだけ依拠したため、学校教育が行われる過程にはやや疎かであった。新しい教育社会学は、こうした接近方式を教育の過程をブラックボックスとして扱ったという批判を提起しながら、教育課程、つまり教育内容の社会的性格と、教授と学習で遂行する社会的過程に対する研究の必要を紹介した。要するに、新しい教育社会学の出現は、既存に志向してきた巨視的観点から、学校の内部的な現象へ関心を向けようとする微視的観点への転回を意味した。このように学校で教える知識が問題視されるなかで、構造的問題は後方に退き、学校成員によって行われる教育課程や教授方法、評価の範疇や教師と生徒の相互作用などの微視的な問題が、教育社会学の主たる関心領域として登場した。教育という要素で理念と価値を重視する人々は、教育の機会均等と教育の効率、逸脱者に対する統制と、社会階層や家庭環境を学業成績決定の要因として見ることが多い。これを旧教育社会学と呼ぶのであり、新しい教育社会学では、生徒の選抜と知識の組織、教育理念と価値の分析、そして教育課程などにより多くの関心を傾けるべきだと主張する。教育課程は、教育理念とともに、彼らが最も重視する領域である。生徒たちにいったいどのような知識を、なぜ、そしてどのような方法で教えるべきかという問題は、彼らの重要な関心事であり、これこそが教育課程の問題である。彼らは、生徒に教える知識は、生徒という存在を離れて外部的に既に存在する知識ではなく、彼らにとって最も意味があるか適したものでなければならないと主張する。つまり、教育課程の適合性を強調しているのである。「教育とは何か」という問いを受ければ、答えるのは実に難しい、と書き手はする。この定義をある程度明確にするためには、教育に対する通念的で歴史的、社会的な基準と矛盾しないよう、相当な神経を傾ける必要がありそうだ。妥当性と正確性への攻撃を避けられるかどうかは分からないが、教育の概念を包括的に記述すれば、やや感傷的で曖昧な表現に流れがちである。教育実践のための誠実な出発点は、そうした実践的な悩みと絶えず研究する姿勢から、はじめて真正さを確保できるだろう、と文章は考える。これまた、私たちが教育そのものについて、より発展し拡張された規定や定義を放棄できない理由でもある。いったい教育とは何か。どのみち、すべての教育に対する概念や規定は、それぞれの支配的言説の文脈のなかで利害関係の要請を反映させた操作的定義だろう。そのなかで書き手が下す教育に対する定義は、教えと学びの生を共有する全体、つまりすべての人と行為の連帯であり、休みない過程だと考える。教育の現象学は、いつも絶え間ない教えと学びの交差点のなかで事態を発生させる。私たちすべては、教える者であると同時に学ぶ者である。教師は教えながら学び、生徒は学びながらまた教える。さらに、こうした教育の相互主体が、すなわち教育の内容であり、また教育課程となるのである。私たちは師から学ぶように、あるいは自分自身に学ぶように、あるいは自然と水に至って学びを求めることもある。こうした教育の場という解釈は、果たしてある日突然登場した新しいものだろうか。違う。これは人類の始まりから、いつもともにあった教育現象という素直な姿である。結論では、本論で機能主義の教育理論と葛藤主義の教育理論、そして新しい教育社会学の教育理論それぞれの概念と特徴を見、教育に対する書き手の考えは何かを考察した、とする。自由市場競争によって社会的に階層が発生している現在の状況で、多くの生徒たちにより平等な教育機会を提供するための努力は非常に重要だと考える。教育理論の内容と方向を確立する過程で、いずれか一方に偏らず、より客観的で公正な方向への教育理論の確立が必要だと見る。出典のなかに、2013年1学期の教育学概論の講義資料が挙げられる。このページは、1950年代と1960年代を文章の置き方のままに扱い、1970年代ごろのイギリスの転回もそのように扱い、後の公式な教育の数字は加えない。

最終更新: 2026年11月14日