الوظيفية، ونظرية الصراع بعد الستينيات

تنظر الوظيفية إلى المجتمع من جهة التوازن والنظام والتكامل. ومن نظرية الكائن لكونت وسبنسر تطورت، عبر دوركايم وميرتون وبارسونز وغيرهم، إلى علم اجتماع واسع يشبه المجتمع بكائن تبقي أجزاؤه الكل حياً. والتعليم الإلزامي العام مربوط بالمجتمع الصناعي، وتُوضع المدرسة آلية تحوّل حياة في الأسرة إلى حياة كبالغ في المجتمع.

وتبدأ نظرية الصراع من حدود تلك النظرة. ففي الخمسينيات بدت الوظيفية مناسبة؛ ومن الستينيات، بعد الركود وحرب فيتنام وفجوة أغنياء وفقراء تتعمق، تُتوقَّع طريقة أنسب. وهي قوية في إعادة إنتاج اللا مساواة عبر المدرسة، لكنها، تقول المقالة، تبخس نصيب التعليم في التماسك الاجتماعي، وتقصر عن بدائل وعن سبيل لحل الإمكان التعليمي للطبقة العاملة.

منعطف بريطاني نحو السبعينيات، وفكر في ما هو التعليم

ونحو السبعينيات، بينما انبسطت نظرية الصراع في الولايات المتحدة، نشأ علم اجتماع التعليم الجديد في بريطانيا وسماه غوربت. وانتقد النماذج الكلية الأسبق لأنها تعامل العملية التعليمية كصندوق أسود، وتحول إلى الطابع الاجتماعي للمنهج وإلى عمليات جزئية داخل المدرسة، محاجّاً بأن المعرفة المعلَّمة ينبغي أن تكون ما يناسب الطالب أكثر.

ويجد الكاتب «ما التعليم؟» سؤالاً عسيراً، ويقدّم هذا: الكل الذي يشارك حياة تعليم وتعلم، تضامناً وعملية لا تنقطع، يكون فيها كل شخص معلماً ومتعلماً معاً. وفي حاضر طبقات السوق الحرة، تقول الخاتمة، تهمّ فرصة أكثر مساواة، ولا ينبغي للنظرية أن تميل إلى جانب. وتقف هذه الصفحة عند الخمسينيات والستينيات وذلك المنعطف البريطاني نحو السبعينيات، ولا تضيف أرقام تعليم رسمية لاحقة. وتقرير كوري أوفى في الأرض نفسها موجود على CampusDown.

المصادر

1. التعليم هو الأداة الأشد أساسية لحفظ طبيعة إنسانية تمضي في التعلم مدى الحياة، وهو أيضاً حقل يمكن الاقتراب منه من المبادئ الأولى. ويمكن أن يُسمى التعليم كل عملية تكوّن التعلم الإنساني، وقد تطورت النظريات التي تشرحه إلى فروع شتى مع تطور التاريخ. ويقارن الجزء الرئيس سمات النظرية التعليمية الوظيفية، ونظرية الصراع التعليمية، وعلم اجتماع التعليم الجديد، وينظر في فكر الكاتب نفسه عن التعليم. والوظيفية موقف يحاول فهم نظرة إلى المجتمع من جهة التوازن في المجتمع، وحفظ النظام، والتكامل. ويمكن أن تُرى نظرة محافظة نسبياً. وبدأ تطور النظرية التعليمية الوظيفية في جهد علماء شتى حاولوا ترك التفكير الفلسفي والديني في القرنين الثامن عشر والتاسع عشر وفهم المجتمع على نحو نسقي علمي. ويبدأ ظهور المنظور الوظيفي في عمل كونت، الذي يمكن أن يُسمى مؤسساً لعلم الاجتماع. والنظرة الوظيفية، التي بدأت من نظرية الكائن التي قدّمها مبكراً كونت وسبنسر، تطورت لاحقاً إلى نظرية اجتماعية واسعة الشمول جداً، تبلغ باريتو ودوركايم ورادكليف-براون ومالينوفسكي، وميرتون وبارسونز. وتُقسَم النظريات الرئيسة للوظيفية إلى نظرية التوافق، ونموذج التوازن، ونموذج النظام، والنظرية البنيوية الوظيفية، لكنها في نظرة المجتمع واحدة. وبعبارة أخرى هي واحدة في أنها نظرة تؤكد نظام المجتمع وتكامله، وتقدّر التوافق أكثر من الصراع، وتؤكد الوجه الساكن للمجتمع أكثر من الوجه الحركي. وتأخذ الوظيفية مأخذ الجد العوامل الوظيفية الجوهرية ليدوم نظام اجتماعي، وتشبه مجتمعاً واحداً بكائن. أي أن المجتمع، ككائن، مؤلف من أجزاء مختلفة، وهذه الأجزاء الشتى تؤدي الوظائف اللازمة لاستمرار المجتمع كله. ولذلك فأجزاء المجتمع مترابطة، وعبر أداء وظائف مختلفة تحفظ الأجزاء ذات الطابع المترابط المجتمع ككل على نحو وظيفي، وذلك المجتمع يتطلب الأدوار المتنوعة لأعضائه. والانتقاء الاجتماعي والتنشئة وعملية التدريب لا غنى عنها إذا أريد للمهن الشتى الموجودة في المجتمع أن تُؤدَّى على نحو سليم. ولأن أعباء الأدوار تُقسَم فيما بين الناس، ولأن الناس يعرفون جيداً المهام التي ينبغي لهم ولغيرهم أداؤها، يُحفَظ نظام قيم وتوجه يشترك فيهما الجماعة ككل، ويُحفَظ أبعد من ذلك تضامن الجماعة ككل. وللوظيفيين، التكامل الاجتماعي وتقسيم الأدوار شرطان مسبَقان مهمان للحياة الاجتماعية. وأيضاً، بحسب الوظيفيين، للتعليم الإلزامي العام صلة وثيقة بحاجات المجتمع الصناعي، والمدرسة تُصيّر شكلياً وتؤدي عملاً أساسياً كان، في مجتمع بسيط، يُؤدَّى على نحو غير شكلي في الأسرة والجماعة المحلية. ومفهوم المدرسة الحديثة يؤدي هذه الأدوار بفاعلية أكبر كثيراً، وعلى نحو عادل وإنساني، مما تُؤدَّى به في مجتمع لم يكن نظام تعليم إلزامي عام قد أُقيم فيه. أي أن المدرسة تصير آلية، في المجتمع الصناعي الحديث، تغيّر حياة تُؤدَّى كعضو أسرة إلى حياة كبالغ في المجتمع. وتبدأ النظرية التعليمية الصراعية من حدود النظرية التعليمية الوظيفية. ففي الوضع الاجتماعي للخمسينيات بدت الوظيفية كأنها نظرية مناسبة، لكن من الستينيات فصاعداً تُتوقَّع نظرية الصراع طريقة بحث أنسب. ونظرية الصراع، بسبب علل مثل الركود الاقتصادي في الستينيات، وحرب فيتنام، وتعمق الفجوة بين الأغنياء والفقراء، صارت مناسبة لازدياد كبير، في الولايات المتحدة وفرنسا بين مواضع أخرى، في العلماء الذين حاجّوا بأن دراسة هذا الاضطراب الاجتماعي المزمن نقدياً أو من نظرة صراع تستطيع استكشاف جوهر التعليم وحلاً أساسياً للمشكلة. وترى نظرية الصراع المجتمع مجرى متصلاً من التنافس والصراع بين أفراد وجماعات. ولذلك، ولأن تغيّراً اجتماعياً دائماً، يُعبَّر عنه كصراعات على القوة، وتصادمات مصالح بين الجماعات، وقمع حاكم ومقاومة المحكومين، هو في طبع هذه النظرية، استقرت أولاً نظرية نقدية ضد الوظيفية إذ كانت الوظيفية تصير نظرية قائمة. لكن بينما تُظهر الوظيفية ونظرية الصراع طبعَين متباينين، لهما أيضاً طبع تكاملي، وإذا أخذ المرء في الحسبان أن الوظيفية أيضاً تعتبر مفهوم الصراع عاملاً اجتماعياً، فمعنى فحص نظرية الصراع مهم جداً. وقيمة دراسة تقارن الطبع الذي لنظرية الصراع بمجتمعنا ونظامنا التعليمي، وسط سرعة مفرطة للتطور الصناعي والتغيّر الاجتماعي، وتستطيع مقارنة هذا بواقع التعليم في بلدان متقدمة أخرى، يمكن أن تُعدّ ذات معنى. وأيضاً، فحص كيف تفسر نظرية الصراع الوظيفة التعليمية للرأسمالية، العسيرة التفسير كنظرية وظيفية، وأي بدائل تقدّم، يصير أساساً لتقديم نظرية وحل مناسبين لواقع التعليم الكوري، لذا لنظرية الصراع طبع مهم جداً. ونظرية الصراع قوية جداً في إبراز المشكلات الأساسية للمدرسة والمجتمع. وللإشارة النقدية إلى إعادة إنتاج اللا مساواة الاجتماعية عبر تعليم المدرسة، أو إلى توحيد ثقافة وأيديولوجيا بعينهما، قيمة عالية. لكنها، وقد بالغت في تأكيد الصراع والتنافس على القوة، تبخس النقطة أن العنصر المسمى تعليماً يسهم في رفع التماسك الاجتماعي وتعزيز حس الجماعة الوطنية. وليس ذلك فحسب، فبالمبالغة في تأكيد عناصر غير متساوية في الانتقاء التعليمي، لا تعترف على نحو سليم بأثر انتقاء القدرة والموهبة عبر التعليم، ولها ميل إلى تجاهل المزية العامة أيضاً لتعليم المدرسة، الذي أسهم إسهاماً كبيراً في الحركة الاجتماعية الصاعدة. وإضافة إلى ذلك قدّمت مشكلات للنظام المدرسي القائم، لكن تقديم بدائل غير كافٍ لها يمكن أن يُسمى عيباً لنظرية الصراع. وفي نظرية الصراع، بعدم تحليل محتوى النظام التعليمي، أُعيق ظهور نظرية سياسة تعليمية جذرية، ولذلك صار عسيراً أن تتطور نظرية مرضية للتغيّر التعليمي. وأيضاً، حتى في مشكلة إعادة إنتاج الطبقة التي حاجّوا هم بها، بعدم ذكر حل لهذه المشكلة عمل ذلك نقطة ضعف لنظرية الصراع. ولذلك فإن هذا الإهمال النسبي لمحتوى تعليم المدرسة، كما مع الوظيفية، له نتيجة أن المشكلة المسماة الإمكان التعليمي للطبقة العاملة عسيرة الحل. ونحو السبعينيات، حين كانت نظرية الصراع تنبسط والولايات المتحدة مسرحها، نشأ شكل جديد لعلم اجتماع التعليم في بريطانيا، وسُمي هذا علم اجتماع التعليم الجديد. وعلم اجتماع التعليم الجديد، الذي بدأ غوربت يسميه كذلك، أعلن، كما يقول الاسم نفسه، أن نموذجاً أكاديمياً جديداً قد ظهر. وفي علم اجتماع التعليم الأسبق، الذي اتخذ نهجاً كلياً، حُذفت العملية في إمساك العلاقة بين تعليم المدرسة والمجتمع، ووُضع الاعتماد فقط على نموذج إدخال وإخراج، لذا أُهملت بعض الشيء العملية التي يتم بها تعليم المدرسة. وعلم اجتماع التعليم الجديد، رافعاً نقداً بأن هذا النهج عامل عملية التعليم كصندوق أسود، قدّم الحاجة إلى بحث في المنهج، أي في الطابع الاجتماعي لمحتوى التعليم، وفي العمليات الاجتماعية المؤداة في التعليم والتعلم. وبكلمة، عنى ظهور علم اجتماع التعليم الجديد تحولاً من النظرة الكلية التي كان يُتَّجه إليها نحو نظرة جزئية تحوّل الاهتمام نحو ظواهر داخلية للمدرسة. وإذ صارت المعرفة المعلَّمة في المدرسة قضية على هذا النحو، تراجعت المشكلات البنيوية إلى الخلف، وظهرت مشكلات جزئية مثل المنهج أو طرائق التدريس التي يشكلها أعضاء المدرسة، وفئات التقييم، والتفاعل بين المعلم والطالب، مجالاً رئيساً للاهتمام في علم اجتماع التعليم. وكثيراً ما يرى من يشددون على الأفكار والقيم في العنصر المسمى تعليماً تكافؤ الفرصة التعليمية وكفاءة التعليم، وضبط من ينحرفون، والطبقة الاجتماعية أو بيئة الأسرة عوامل تقرر النتائج الدراسية. وهذا ما يُسمى علم اجتماع التعليم القديم، وفي علم اجتماع التعليم الجديد يُحاجّ بأن مزيداً من الانتباه ينبغي أن يُعطى لانتقاء الطلاب وتنظيم المعرفة، وتحليل الأفكار والقيم التعليمية، والمنهج. والمنهج، مع الأفكار التعليمية، هو المجال الذي يقدّرونه أكثر. وسؤال أي معرفة ينبغي في الواقع أن تُعلَّم للطلاب، ولماذا، وبأي طريقة، هو اهتمامهم المهم، وهذا بالضبط مشكلة المنهج. ويحاجّون بأن المعرفة المعلَّمة للطالب لا ينبغي أن تكون معرفة توجد أصلاً خارجياً، بمعزل عن كينونة الطالب، بل ينبغي أن تكون ما هو أشد معنى أو مناسبة لهم. أي أنهم يؤكدون ملاءمة المنهج. وإذا سُئل المرء ما التعليم، يجد الكاتب أنه عسير حقاً أن يجيب. ومن أجل جعل هذا التعريف واضحاً على نحو معقول، يبدو أن على المرء أن يولي انتباهاً معتبراً حتى لا يناقض معايير تقليدية وتاريخية واجتماعية عن التعليم. وما إذا كان يستطيع تجنب هجمات على الصحة والدقة غير يقيني، لكن إذا وصف المرء مفهوم التعليم بصورة جامعة، فهو محكوم بأن يجري نحو تعبير عاطفي ومبهم بعض الشيء. ونقطة انطلاق صادقة للممارسة التعليمية، تفكر المقالة، لا تستطيع تأمين الأصالة إلا من مثل ذلك القلق العملي ومن وضعية الدراسة الدائمة. وهذا أيضاً سبب لا نستطيع به التخلي عن حكم أو تعريف أكثر تطوراً واتساعاً للتعليم نفسه. فما هو، بعد كل شيء، التعليم؟ وعلى أي حال، سيكون كل مفهوم أو حكم عن التعليم تعريفاً إجرائياً قد عكس طلب مصالح داخل سياق كل خطاب مهيمن. وفي وسط ذلك، تعريف التعليم الذي يقدمه الكاتب هو الكل الذي يشارك حياة تعليم وتعلم، أي تضامن جميع الناس والأفعال، وعملية لا تنقطع. وظاهراتية التعليم تولّد دائماً وضعيات عند نقطة تقاطع التعليم والتعلم الذي لا ينقطع. وكلنا في آن من يعلّمون ومن يتعلمون. فالمعلم يتعلم وهو يعلّم، والطالب يعلّم أيضاً وهو يتعلم. وأبعد من ذلك، تصير هذه الذوات المتبادلة للتعليم في آن محتوى التعليم وأيضاً المنهج. ونسعى أيضاً إلى التعلم كأن من معلم، أو من أنفسنا، أو واصلين إلى الطبيعة والماء. وهل هذا التفسير لحقل تعليم هو في الواقع شيء جديد ظهر فجأة في يوم؟ لا. هذه هي الهيئة الساذجة لظاهرة تعليمية كانت دائماً معنا من بداية الإنسانية. وفي الخاتمة، نظر الجزء الرئيس في مفاهيم وسمات كل من النظرية التعليمية الوظيفية، ونظرية الصراع التعليمية، وعلم اجتماع التعليم الجديد، ونظر في ما فكر الكاتب عن التعليم. وفي الوضع الحاضر، حيث تنشأ طبقات اجتماعية بسبب تنافس السوق الحرة، يفكر الكاتب أن الجهد لتقديم فرصة تعليمية أكثر مساواة لكثير من الطلاب مهم جداً. وفي عملية إقامة محتوى النظرية التعليمية واتجاهها، من الضروري، ترى المقالة، ألا يُمال إلى جانب واحد، بل أن تُقام النظرية التعليمية في اتجاه أكثر موضوعية وإنصافاً. ومن بين المصادر تُذكر مذكرة محاضرة للفصل الأول من سنة 2013 لمقدمة في التعليم. وتقف هذه الصفحة عند الخمسينيات والستينيات كما تضعهما المقالة، وعند المنعطف البريطاني نحو السبعينيات، ولا تضيف أرقام تعليم رسمية لاحقة.

آخر تحديث: 14 نوفمبر 2026