このレポートの構成

ピアジェの実験と、初期の認知的刺激への含意が対象です。すでに別の課題として扱われる、ピアジェ対ヴィゴツキーの比較ではありません。

実験、主張、教室への含意を、別の行に置いてください。

古典的な課題は何のためだったか

保存課題は、見た目が変わるとき、量を同じと見るかを問います。コインを広げる、液体を注ぐ、棒を動かす、です。対象の永続性は、隠された対象がなおそこにあるかを問います。類の包含は部分と全体を問います。いずれの場合も、ピアジェが関心を持ったのは得点だけでなく、子どもの理由です。

何が変わり、何が一定に保たれ、典型的な正当化がどう聞こえたかを書くべきで、段階名を列挙するだけであってはいけません。

理論に合う刺激

発達が構成なら、有用な大人の仕事は、子どもが働きかけられる不一致を出すことです。注ぐ、並べる、隠して見つける、「同じ」「もっと」について話す。多くの就学前の枠は、形式的な記号の前に、物で数えて比べることをすでに述べています。

子どもがすることがないまま、「足しても引いてもいないから同じ」という言い方だけを訓練するワークシートは、理論に合いません。

限界

後の研究は、課題の言い方、材料、社会的文脈が成績を変えることを示しています。それを、課題を捨てる理由ではなく、注意として使ってください。でください。

主な出典

1. Piaget, J. (1952). The child's conception of number. Routledge & Kegan Paul.
2. Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child. Basic Books.
3. Piaget, J. (1964). Part I: Cognitive development in children: Piaget development and learning. Journal of Research in Science Teaching, 2(3), 176–186.

最終更新: 2026年11月13日