다문화사회로의 전이는 오늘날을 살아가는 현대인이 경험하는 가장 중요한 변화라고 볼 수 있다. 다양한 문화 배경의 사람이 함께 살아가게 된 것은, 한 사회 내에 여러 가지 문재가 존재하는 표면적 변화만을 불러오는 것이 아니라 다양한 사람의 상이한 신념체계가 교차되는 상황을 수반한다(김천기 외, 2013). 이때에 특정 문화 집단에 속해있는 이들의 신념체계는, 개인이 세계를 이해하고 세계 속에 존재하는 방식을 의미한다는 점에서 상이한 집단 및 개인 간 해소되기 어려운 갈등의 가능성을 내포한다.

또한 다문화 사회 내의 여러 집단은 출신 국가의 사회, 경제적 위상 차이 등에 따라서 동등하지 않은 관계를 맺으면서 이들 집단은 몰이해와 편견, 차별을 경험하게 되었다. 이는 다양한 문화적 배경의 이들이 모여 살아가는 것이 매우 어려운 일이며, 사람들 사이의 상호 존중과 이해가 자연스럽게 나타날 것이라고 기대하는 것은 오히려 지나친 낙관적 태도일 수 있음을 보여준다. 오히려 다양한 문화집단 사이의 관계에서는 상호 존중이 나타나기보다 관계가 왜곡되고 갈등이 나타날 여지가 많다.

그러므로 다양한 문화집단이 다름에 대한 존중 및 이해를 기반으로 공존하기 위해서는, 이해 및 존중 대상으로써의 타자가 누구인지, 집단 간 관계가 현재 어떤 상태인지, 향후 어떤 방향으로 변화되어야 할 것인지에 대한 진지한 성찰이 필요하다. 이러한 맥락에서, 성찰을 가능토록 하는 지식과 태도, 가치를 가르치는 다문화교육이 오늘날 매우 필요한 상황이다. Suarez-Orozco(2005)는 다문화사회로의 전이가 현대사회를 사는 이들이 경험하게 될 가장 중요한 변화이며, 문화 집단간의 다양성 존중이 중요 화두로 대두됨을 지적한 바 있다.

오늘날 어떤 사회도 단일 문화만으로 영속되는 것은 불가능하고, 상호 다른 민족, 문화, 인종적 배경을 지닌 사람들이 만나 함께 살아가게 된다. 하지만 한 사회 내의 다양성 확대는 해당 사회를 문화적으로 풍요롭게 만들 수 있으나, 문제 역시 초래할 가능성이 있다. 다문화 사회란 다양한 집단이 각기 자신만의 영역에서 분리된 상태로 있는 것이 아니며 같은 공간에서 함께 존재하는 것을 의미하므로, 사회구성원들의 상이하며 다양한 가치기준이 교차하고 충돌할 가능성이 높기 때문이다.

이처럼 다양한 집단이 함께 살아가는 방식과 관련해, 다문화주의는 집단들간의 차이를 어떤 방식으로 인식하고 그들과 조화, 통합을 이루기 위하여 어떤 접근이 필요할 것인지를 모색하기 위하여 등장한 개념이다. 다문화주의는 학자들에 따라 다양하게 나타나는데, Martiniello(1997)은 다문화주의를 ‘한 나라 안에 몇 가지의 문화가 공존하는 것’이라고 표현하였으며 Kymlicka(2010)는 다문화주의를 소수 집단 고유의 정체성 및 관행을 유지하고 표현하도록 이들을 공적으로 인정하며 지원하는 접근으로 규정지은 바 있다.

우리나라의 경우 윤인진(2007)은 다문화주의를 한 상호간의 다양한 인종 집단 문화를 단일 문화로 동화시키지 않고, 서로 존중하고 인정하며 공존하는 데에 그 목적이 있는 이념체계라고 보았다. 다문화교육은 1960년대 미국, 호주, 영국, 캐나다 등 다민족 국가에서부터 시작된 국제적 개혁운동이다. 제2차 세계대전 이후 많은 이민집단이 사회적인 계층 상승이나, 다른 기회를 찾아 영국, 프랑스, 독일 등 유럽국가에 정착하였고 캐나다, 미국, 호주 등에서 소수민족 및 이민자 인구가 증가하기에 이른다.

이때에 이민자들이 학교, 사회 속에서 편견과 차별을 경험하거나 사회적 인정, 시민권 등을 획득하는데 어려움을 겪는 문제가 발생했고 이를 해결하기 위하여 다문화교육의 필요성이 요청되었다. 각국의 맥락이나 필요에 따라 전개 양상은 다양하게 나타났는데, 그 중에서 전형적인 다문화사회라고 볼 수 있는 미국 내의 다문화교육은 1960년대 아프리카계 미국인의 시민권 운동 일환으로 나타났다. 우리나라의 다문화교육은 다른 나라와는 달리 소수집단의 자발적 권익운동이 아니라 주류집단 주도로 소수집단이 직면한 문제를 해결하는 과정에서 발달한다는 특징을 지니고 있다.

우리나라에서 다문화교육이 본격적으로 논의되기 시작한 것은 2000년대 초반이다. 다문화교육이 비교적 이른 시기에 발전한 여타 나라와는 다르게, 우리나라는 인종적 다양성을 경험한 시기가 비교적 최근이기 때문이다. 1990년대 초부터 이주 노동자 유입이 급증함에 따라 이들의 사회적응과 인권 보호의 필요성이 나타났고, 시민사회단체 등 민간차원에서 이주 노동자들이 사업장에서 경험하는 학대, 임금체불 등 인권침해 문제를 해결하기 위한 활동을 적극 시행하였고, 이주 노동자뿐 아니라 국제결혼을 통해 결혼이민자 및 다문화가정 자녀가 급증하고, 다문화가정 자녀의 교육문제가 심한 사회문제로 대두돠었으므로 이에 관한 정책적 대응의 필요성이 강조되었다.

이에 따라 늘어나는 다문화 학생들의 교육소외를 방지하고, 사회통합 환경 조성을 목적으로 2006년 교육인적자원부는 처음으로 다문화가정 자녀 교육 지원 대책을 발표함에 따라 다문화교육이 본격적으로 도입되었고 실천되었다. 다문화교육정책은 다문화정책 중 교육을 매개로 주류사회 구성원과 비주류 구성원의 상호이해를 증진하면서 사회통합을 촉진하고자 하는 정부 정책을 의미한다. 우리나라의 다문화교육정책이 도입된 맥락은 이전에 논의한 우리나라 다문화교육의 등장 배경과 밀접한 관련이 있다.

우리나라에서 본격적인 다문화교육정책이 등장한 것은 2000년대 이후였다. 1980년대부터 외국인 근로자 유입이 급증하면서 이들의 사회 적응이나 인권 보호의 필요성이 나타났지만, 해당 시기에 정부 차원에서 대책을 마련하기보다 시민사회단체 등 민간차원에서 이주 노동자에게 한국어 교육을 시행하고 이들이 사업장에서 겪는 학대와 임금체불, 산업재해 등 인권 침해 문제를 해결하기 위한 활동을 진행한 바 있다. 1980년대 말, 통일교가 주도했던 농촌총각과 일본인 여성의 결혼으로부터 시작된 대규모 국제결혼은 1992년 한, 중 수교를 기반으로 조선족 여성과의 결혼으로 본격화되었으며 이후 베트남, 필리핀, 몽골, 태국 여성과의 결혼으로 확대된 바 있다.

2000년대에 들어서면서 외노자 뿐 아니라 결혼이민자. 이들의 자녀 숫자가 급증하고 우리나라의 인구 구성에 가시적인 변화가 나타나기 시작하였다. 이와 함께 이주노동자 및 결혼이민자가 소수자로써 겪게 되는 사회로부터의 배제와 차별 및 다문화가정 자녀의 교육문제가 심각한 사회문제로 대두되었으므로, 이에 관한 정책적 대응의 필요성이 점차 강조되었다. 이와 같은 맥락에서 2004년에 참여정부는 정부의 차원에서 이주 노동자, 결혼 이민자를 한국인으로 포섭하기 위하여 우리 사회를 다문화사회로 규정한 바 있다.

참여정부는 2006년 4월 26일 개최된 빈부격차, 차별시정위원회에서 다민족 다문화사회로의 전환을 공식적으로 선언하였으며 교육인적자원부, 법무부, 여성가족부 등 여덟 개 중앙정부 부처를 중심으로 이주자의 인권 신장을 위한 종합적인 다문화정책을 본격 추진할 것을 발표한 바 있다.이에 따라서 그동안 일부 시민단체와 지방자치단체에서 외노자와 다문화가정 등에 대한 인도적 차원의 지원에 머물던 이에 따라 교육인적자원부는 2006년 5월, 다문화가정 자녀 교육지원 대책을 발표하면서 본격적으로 다문화교육정책이 시행되었다.