Ⅰ. 서론

학자 콜버그는 도덕적 판단은 타고난 본성에 의한 것이 아니라, 인지과정 즉, 추론에 따른 결과라고 보았다. 그는 인간의 도덕성 발달을 여섯 단계로 분류했다. 이 과정에서 ‘하인즈(Heinz)의 딜레마’라는 문제를 주고 개인의 도덕 발달 단계를 추정하는 자료로 활용했다.

콜버그가 분류한 도덕 발달의 첫번째 단계는 ‘처벌과 복종 지향’ 단계로, 행위 결과에 대한 처벌이 행위를 선택하는 기준이 된다. 즉, 처벌받는 행위는 나쁜 행위이고, 처벌받지 않을 경우 바람직한 행위로 평가되는 것이다. 두번째 단계는 ‘도구적 상대주의 지향’ 단계이다.

이 단계에서 옳은 행위는 자신과 타인의 욕구를 도덕적으로 충족시킬 수 있느냐에 달렸다. 상대가 나에게 잘 대해주었으므로 나도 상대방에게 잘 해야 한다는 생각은 이 단계의 도덕적 기준에 해당한다. 세번째 단계는 ‘착한 소년-소녀 지향’ 단계이다.

다른 사람을 기쁘게 하고, 타인한테서 인정받는 것이 이 단계에서 도덕적 행위의 기준이다. 네 번째 단계는 ‘법과 질서 지향’ 단계이다. 판단의 주요한 근거는 자신이 속한 사회의 법과 사회적 규범이다.

다섯번째 단계는 ‘계약정신과 합법성 지향’ 단계이다. 사회적 약속은 집단 구성원 전체의 복리를 위한 것이며, 도덕적 융통성이 부여된다. 마지막 단계인 여섯번째 단계는 ‘보편적으로 적용되는 윤리적 원리 지향’ 단계이다.

이 단계의 행동 기준은 인간의 존엄성 실현, 정의, 사랑, 공정성 등 추상적이며 보편적인 행동지침이다. 콜버그의 연구 결과에 의하면 개인의 도덕 발달 단계는 연령과 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 콜버그믐 7, 10, 13, 16세 네 집단으로 아동을 구분하고 그들의 도덕 발달 단계를 조사한 실험 결과를 집약하였다.

7세 집단은 1·2단계에 속하는 비율이 가장 높다. 이후 연령이 증가할수록 1·2단계 비율은 점차 줄어든다. 10세 집단에서는 7세 집단에 비해 1·2단계 비율이 줄어들고 3·4단계 비율이 확연히 증가한 것을 알 수 있다.

5·6단계 또한 아주 적은 비율이지만 나타나기 시작한다. 16세 집단에서는 3·4단계 비율이 높고, 5단계와 1·2단계가 뒤를 잇는다. 이 자료를 통해 추론할 수 있는 것은 개인의 도덕 발달 수준은 연령에 따라 다른 양상을 보이지만, 개인차 또한 있어 어떤 사람은 지속적으로 1·2단계에 머물기도 한다는 것이다.

콜버그는 개인의 도덕 발달 단계를 가늠하기 위해 다음과 같은 문제를 냈다. “하인즈라는 사람의 부인이 암으로 죽어가고 있었다. 그 부인을 살릴 수 있는 약은 오직 하나 밖에 없었다.

이 약은 같은 마을에 사는 어느 약제사가 제조한 것이었다. 그 약은 원재료가 워낙 비싸기도 했지만, 약제사가 약값을 원가의 10배나 매겨 놓아 매우 비싼 값에 팔리고 있었다. 하인즈는 돈을 구하려 아는 사람들을 모두 찾아 다녔으나 겨우 약값의 절반만을 마련할 수 있었다.

하인즈는 약제사에게 아내가 죽기 직전에 있다는 사정을 설명하고 약을 싸게 팔거나 아니면 외상으로라도 구입할 수 있게 해 달라고 간청했다. 그러나 약제사는 완강히 거절했다. 하인즈는 고민 끝에 약국을 부수고 들어가 부인을 위해 약을 훔쳤다.

이 때 하인즈가 한 일은 옳은가 그른가? (옳다면, 혹은 그르다면) 그 이유는 무엇인가?” 한겨레(2007.12.23.) - 나이 먹을수록 ‘보편적 윤리’ 지향 http://www.hani.co.kr/arti/society/schooling/258721.html 이에 본론에서는 보다 구체적으로 콜버그(Kohlberg)의 도덕성 발달단계이론을 설명하고, 그 교육적 시사점을 논하고자 한다.

1. 콜버그의 생애

콜버그는 1927년 뉴욕 주 브론실의 부유한 가정에서 태어나 명문 사립 고등학교를 졸업한 뒤 대학에 진학하지 않고 이스라엘 건국운동을 돕기 위해 귀환자의 수송비행기 부조종사로 활동 하였다. 시카고대학에 입학하여 심리학을 전공하면서 피아제의 이론에 관심을 갖고 아동과 청소년의 도덕적 사고에 대한 연구를 하였으며, 그의 유명한 도덕발달단계는 박사학위 논문에 쓰인 것이다.

2. 콜버그의 도덕성 발달단계이론

콜버그는 피아제의 이론에 대한 관심에서 출발하여 도덕적 사고에 초점을 두고 연구하였다. 피아제는 아동의 도덕발달을 세 단계로 보았는데, 1단계는 전 도덕적 단계로 도덕이나 규칙의 존재를 모르는 단계이다. 2단계는 타율적 도덕단계로 해우이의 옳고 그름이 외적인 준거와 행위의 결과에 의해 판단된다고 본다.

앞에서 설명한 바와 같이 어머니를 도우려다가 5개의 컵을 깬 경우와 몰래 과자를 먹으려다가 1개의 컵을 깬 경우, 의도와는 상관없이 결과적으로 더 많은 컵을 깬 아이가 나쁘다고 판단한다. 3단계에 들어가면 아동은 행위의 결과와 더불어 의도를 함께 고려하여 비록 1개의 컵을 깻 하여도 의도가 나쁘기 때문에 착한 의도로 5개의 컵을 깬 아동보다 더 비도덕적이라고 판단한다. 피아제의 이론을 확장시켜 콜버그는 도덕적 갈등 상황에서 개인이 어떻게 판단하고 그 판단을 어떻게 추론하는가를 분석하여 도덕발달단계를 구체화하였다.

1) 전 인습적 수준 : 1단계 - 복종과 처벌 지향 (처벌 회피 단계) 의심할 여지없이 복종해야 하는 고정불변의 규칙이 있다고 생각한다. 이러한 규칙은 강한 권위자가 내려 준 것이므로 규칙을 어겼을 경우 벌을 받고 벌을 받는것은 나쁜것이라고 판단한다. 이 시기의 아동은 행동이 어떤 결과를 수반하느냐에 따라 달라지는데 결과상 벌을 받는것은 나쁘다고 판단한다.

2) 전 인습적 수준：２단계 - 상대적 쾌락주의

도덕적 행위가 자신과 타인을 만족시켜 주는 수단이지 더 이상 고정적이거나 절대적인 것이라고는 생각하지 않는다. 1단계가 처벌을 회피하고자 하는 단계라면 2단계는 보상을 추구하는 단계이다. 즉 각자의 입장에서 보상받는것을 선택한다.

즉 어느쪽의 입장에서 생각하느냐에 따라 결과가 달라질수 있다는 것이다. 3) 인습적 수준 : 3단계 - 착한소년/소녀 지향 사회적 승인과 사회질서를 염두에 둔 판단을 하는데 3단계에서는 행위자가 ‘착한가’에 따라 판단한다. 동기와 감정이 정의로운가에 비추어 생각하며 결국 타인으로부터 얼마나 인정받을 수 있는가에 따라 판단한다.

4) 인습적 수준 : 4단계 - 사회질서와 권위의 유지 일반적인 사회질서에 대해 보다 광범위하게 사고하며, 사회질서가 유지되기 위해서는 법에 복종해야 한다는것을 강조한다. 이 단계의 답은 1단계의 답과 유사하지만 1단계에서는 그 이유가 단순히 “훔치는 것은 나쁘다” 이었다면 4단계에서는 사회를 위한 법의 기능을 개념화하고 있다는 점에서 다르다.

5) 후 인습적 수준 : 5단계 - 민주적으로 용인된 법 법이란 사람들이 화목하게 살기 위해 공동체가 동의한 장치이므로 사람들에게 필요한 바를 충족시키지 못하면 상호 동의나 민주적인 절차를 통해 변경시킬수 있다고 본다. 6) 후 인습적 수준 : 6단계 - 보편적 원리 가장 높은 도덕단계로 옳고 그름을 개인의 양심에 비추어 판단하여야 한다는 것이다. 이 양심의 원리는 구체적 규칙이 아니고 법을 초월하는 ‘인간의 존엄성’이나 ‘정당성’과 같은 보편적 정의의 원리이다.

3. 해당 이론의 교육적 시사점

근래에 도덕 수업을 이끄는 교사들에 대하여 도덕교육의 학문적 기초를 제공하는 데 기여해온 분야로서 심리학의 역할은 주목할 만하다. 윤리학이 도덕과 교육의 본질과 근거에 관한 철학적 탐구로서 공헌해 왔다면, 심리학과 도덕교육의 연관성은 도덕 수업을 위한 다양한 프로그램들이 학생의 도덕성 발달에 대한 경험적 결과들을 고려해야 한다는 인식에 의거한다고 말할 수 있다.

심리학의 여러 이론들은 도덕교육을 받은 이들의 구체적인 모습을 서술하는 일 외에도 도덕적 인간으로 발달해 갈 수 있는 조건 내지 상황, 도덕교육의 방법 등에 대하여 나름대로 설명해 왔다. 이를테면 ‘정신분석학’은 Sigmund Freud, The Origins of Psychoanalysis, New York: Basic Books, 1954; Anth Bateman, An Introduction of Psychoanalysis, London: Routledge, 1995.

이론적 검증이 어렵고 인간의 본성에 대해서 비관적이라거나 혹은 남성 편향적이라는 비판에도 불구하고, 교사로 하여금 학생들의 슈퍼에고(superego)의 형성에 관심을 기울이게 하였다. 그리고 ‘행동주의’는 B. F. Skinner, About Behaviorism, New York: Vintage Books, 1976; William M. Baum, Understanding Behaviorism, Hoboken, NJ: Wiley-Blackwell, 2004. 인간의 행동이 전적으로 환경의 영향력들에 의하여 결정된다고 봄으로써 교사로 하여금 선뜻 수용하기를 꺼리게 하고 있지만, 도덕교육에 있어서 모든 인간의 행동에 대하여 어떤 통제를 가할 수 있는 행동 수정 기술의 사용 가능성을 함축하고 있다. 또 ‘사회 학습이론’은 Albert Bandura, Social Learning Theory, Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, 1976; Kri Kumpulainen, Classroom Interaction and Social Learning, London: RoutledgeFalmer, 2001.

도덕성 발달에 있어 타인과의 상호 작용이나 사회적 상황을 중시한다는 점에서 주목받아 왔다. 다만 그것은 관찰 가능한 행위에 초점을 맞추는 반면에, 감정․의도․동기․도덕적 추론 등 내면적인 상태를 경시하고 있다는 비판을 면하기 어렵다. 이른바 ‘인간주의’ 심리학자들에 따르면 Carl R. Rogers, Freedom to Learn, Columbus, OH: Merrill, 1969; Joseph F. Rychlak, The Psychology of Rigorous Humanism, New York: New York University Press, 1990. , 도덕 교사는 감정이입의 이해․진실성․존중이라는 인간주의적인 교육 원리를 실현하는 사람이 되어야 한다.

그러나 인간의 본성과 잠재력에 대하여 지나치게 낙관적인 입장을 취하고 있는 점은 이들이 해명해야 할 과제일 것이다. 최근 ‘여성학적 접근론’자들은 Carol Gilligan, In a Different Voice, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982.

성(性)을 담론을 넘어 본질적인 것으로 만들고 있다는 비판에도 불구하고, 자아에 대한 배려에서부터 자아와 타인간의 연관성에 대한 새로운 이해에 이르기까지 배려윤리의 일정한 발달 순서를 강조하고 있다. ‘인지적 도덕 발달론’은 도덕성의 발달에 대하여 가장 체계적이고 포괄적인 연구 결과들을 제공해 온 것으로 인정되어 왔다.

피아제(J. Piaget)는 사회의 도덕적 지식이 권위와 복종으로부터 발달하여 자율성과 협동, 그리고 평등의 방향으로 어떻게 이행하게 되는지를 보여주고자 시도하는 과정에서, 아동의 도덕성이 타율적 도덕성으로부터 자율적 도덕성으로 발달해 간다고 주장하였다. Jean Piaget, The Moral Judgement of the Child, New York: Free Press, 1965.

인지적 도덕 발달론은 특히 콜버그(L. Kohlberg)와 근래의 리코나(T. Lickona) 등에 의해서 체계화되었다. Lawrence Kohlberg, The Psychology of Moral Development, San Francisco: Harper & Row, 1984; Thomas Lickona, Raising Good Children, New York: Bantam Books, 1983. 콜버그와 리코나에 대해서는 Ⅱ장에서 구체적으로 살펴볼 것이다.

이들의 이론이 자연주의적 오류 문제에서부터 연구에 사용된 측정 도구의 문제에 이르기까지 많은 비판자들의 논쟁거리 대상이 되었음은 주지의 사실이다. 다만 여기서 이들에게 비중을 두려는 것은, 그들의 이론이 철학적․심리학적․교육학적 관심들을 통합하면서 도덕과 교육의 전략 수립에 적실성을 지닌다고 여겨지기 때문이다.

도덕성 발달 이론에서 단계가 추론의 구조인 이상, 학생들로 하여금 보다 적절한 추론의 방식들을 접하게 하는 일은 중요하다. 따라서 딜레마 접근법은 학생들에 대해서 자신이 속해 있는 현재의 단계보다 한 단계 높은 단계의 추론을 활용할 수 있게 하기 위한 것이다. 도덕적 추론은 행위자가 실제로 체험하고 있는 사실에 대하여 일정한 도덕적 명제들을 적용하면서 어떤 판단을 내리는 중에 이루어진다.

사람은 누구나, 자신이 도덕적 갈등에 대하여 늘 해오던 것보다 더 포괄적이며 일관성 있게 생각하지 않을 수 없게 된 경우, 인지적 동요를 갖게 마련이다. 바로 이 점에서 교사는, 학생들이 보다 포괄적인 사회적 관점과 보다 객관적인 추론 방법을 개발하도록 돕기 위하여, 도덕적 딜레마들을 효과적으로 활용할 수 있다.

교사가 활용하는 딜레마는 반드시 가상적인 것(사실에 근거하지 않으나 믿을 만한 것, 예컨대 하인츠 딜레마)일 필요는 없으며, 특수한 내용을 담고 있는 것(교과서 등 일정한 자료들에 근거하고 있는 것, 예컨대 사육신, 조선시대의 천주교 박해)이나 또는 현실적이고 실용적인 것(학생들 주변에서 쉽게 찾아볼 수 있는 것, 예컨대 시험 중 부정행위를 하는 친구의 사례)들도 가능할 것이다. 도덕적 딜레마의 내용이 어떤 성질의 것이든, 학생들로 하여금 딜레마의 해결을 위해 추론하게 하는 데는 교사의 능숙한 토론 전략이 요구된다. Hersh, et al., op. cit., p.150. 학생들은 토론이 진행되는 동안 도덕적 지식을 계발하게 되며, 점차 도덕적 추론에 있어서 구조적인 변화를 가져올 수 있게 되는 것이다.

토론의 초기 단계에서 교사는 딜레마에 관하여 가능한 한 ‘도덕적’ 문제를 강조하되, 왜(why)란 질문을 던짐으로써 학생들로 하여금 같은 입장에서도 다른 이유가 있을 수 있다는 점을 알게 한다. 또한 교사는 원래의 도덕적 문제에 대하여 상황을 복잡하게 할 있는데, 이는 당초의 문제에다 새로운 정보나 상황을 추가함으로써 학생들의 도덕적 문제로부터의 회피 현상을 막을 수 있다. 토론의 심층 단계에서 교사는 훨씬 다양한 전략을 구사할 수 있다.

첫째, 질문을 정제하는 전략이다. 질문은 여러 측면에서 시도되어야 한다. 단순히 ‘왜 그런가?’

묻고 끝나는 것은 단계의 변화를 일으키기에 충분하지 못하다. 심층 탐색의 질문으로는 ‘명료화(clarifying) 탐색, 특정 문제(issue-specific) 탐색, 상호 문제(inter-issue) 탐색, 역할 전환(role-switch) 탐색, 보편적 결과(universal-consequences) 탐색’ 등이 알려져 있다. Ibid., pp.154∼155.