사람의 인생에서 언어는 외부세계와의 역동적인 상호작용을 위한 필요적인 도구이며, 그가 속한 사회 안에서 살아가기 위한 하나의 방법이다. 언어는 듣기와 말하기, 읽기와 쓰기의 4가지 기본 형태를 지니고 있으며, 이는 각 독립적이면서도 상호적인 관련성을 띄고 있으며 모두 의사소통적 기능을 행한다. 특히 읽기와 쓰기는 문화 전달의 중요한 기능을 하며, 인간 생활에서 큰 부분을 차지한다.

한 사회의 구성원에게 있어 읽고 쓰는 능력은 가능한 빨리 습득하는 것이 요청되고, 따라서 부모에게도 주요한 관심이 되고 있다. 역사적으로 볼 때, 읽고 쓰는 능력은 말하는 능력이 완전히 준비되었을 때 학습될 수 있는 부차적인 학습과정으로 여겨져 왔다. 말하는 능력은 직접적인 교수 없이 일상생활에서 학습될 수 있지만 문자언어는 반드시 적절한 교수에 의해서만 습득되는 것이기 때문이다.

한편 유아의 읽고 쓰는 능력에 관한 최근의 견해는 매우 다른 방향으로 나아가고 있다. 최근의 방향은 유아기가 더 이상 읽기와 쓰기 능력을 위한 준비가 아니며, 형식적인 문자지도를 받기 전에 읽고 쓰는 능력에 대한 풍부한 물리적 자원과 유아에게 유의미한 놀이 상황에서의 정보제공과 성인이나 다른 또래 친구와의 상호작용이 많아질 때 얼마든지 학습될 수 있는 것이며, 이러한 과정은 지시적이지 않은 대다수 부모들이 기계적이며 주입식의 쓰기 지도를 하고 있으며, 효과적이고 과학적인 교육방법이 없는 것을 쓰기 교육의 가장 힘든 점으로 생각한다.

부모에게서나 유아기관에서는 글자 익히기를 중점으로 쓰기 교육을 실시하지만 유아들은 자연스러운 쓰기 능력을 발전시키지 못하고, 학습에 대한 공포감이나 두려움을 느끼는 경우가 많다. 우리나라의 문자언어 발달교육은 흥미가 있는 놀이와 활동에 의해 이루어지기보다는 매일 반복적 과정만을 되풀이하는 경우가 많다.

최근에는 여러 가지 활동을 통해 읽기와 쓰기 능력을 일부 실시하고 있으며 유아들은 일찍부터 읽기와 쓰기 활동에 많은 적용을 보이고 있다. 이러한 관심을 통해 문자언어의 학습효과를 증가시키기 위해서는 유아의 흥미를 끌어 낼 수 있는 방향으로 교사와 부모가 지도해 주는 것이 필요하다.

유아의 읽기, 쓰기 능력은 유아들의 흥미를 유발시킬 수 있을 때 그 효과를 증가시킬 수 있다. 문자언어는 음성의 언어보다 더 복잡한 문장 구조로 시각적으로 표현할 수 있도록 하는 의사소통의 수단이다. 문자언어는 시간과 공간의 제한은 있지 않지만 그 문자 자체로 의미를 전달해야 하는 것이기 때문에 공식적이고 구조적이다.

문자가 주가 되는 사회에 접하게 되어 유아들은 문자와의 상호작용이 쉬우므로 말과 글과의 관계를 긍정적으로 습득하게 된다. 문자언어와 음성언어가 같은 이치에서 획득된다는 주장이 받아들여지고 있기도 하며 문자언어 발달 안에서도 읽기가 쓰기보다 먼저이거나 쓰기 발달이 읽기 발달을 선행한다는 우열 관계를 주장하는 학자도 있다.

최근에는 쓰기와 읽기, 말하기와 듣기가 상호 간에 영향을 끼치면서 문자언어 발달을 시킨다는 총체적인 관념이 받아들여지고 있다. 언어능력은 환경에 의한 후천적 학습으로 보거나, 언어능력을 선천적으로 보는 견해가 있는 반면에 유전과 환경의 상호작용으로 언어가 습득되어진다고 보는 견해도 있다. 이 견해는 인지적 상호작용주의와 사회적 상호작용주의로 나누어 볼 수 있다. 인지적 상호작용주의를 주장한 Piaget는 언어습득도 인지발달의 한 부분으로 보면서 언어발달은 유아의 선천적 능력과 환경요인과의 작용에 의해 이뤄진다고 하였다.

유아는 선천적 능력을 가지고 있지만 이 능력이 효과적으로 발휘될 수 있도록 다양한 활동을 통해 문자언어가 구조화될 수 있도록 적절한 환경을 제공하여야 한다. 사회적 상호작용주의자인 Vygotsky는 Piaget가 언어 습득을 유아의 인지적 수준과 환경 속에서의 상호적인 작용에 의해 이뤄진다고 보는 반면 언어는 사회문화적 경험에 의해 발달된다고 한다. Vygotsky는 유아의 문자언어 습득은 성인들이나 좀 더 능력이 뛰어난 또래들과 작용하는 동안에 발달된다고 한다.

읽기 발달에서 읽기 능력은 문자로 된 상징을 이해하고 글자를 올바르게 발음하는 해독 수준과 유아가 읽은 단어나 문장의 내용을 파악하는 내용 이해력 수준을 뜻한다. Goins는 읽기를 문자와 기호가 가지고 있는 의미를 해석하는 과정이라고 보았다. 읽기는 일정한 규칙에 따라 시각적인 문자로 기록되거나 인쇄된 문자를 해독하는 활동으로서 의사소통이라고 할 수 있다.

그러므로 문자를 읽은 내용의 의미를 이해할 수 있을 때 진정한 문자언어 발달이 행해졌다고 할 수 있다. 이해력 발달에서 문자 언어 교육과정에 있는 언어생활 영역을 보면 ‘듣기와 말하기, 읽기와 쓰기에 관심 가지기’로 되어 있다.

말하기와 쓰기는 표현하는 언어로서, 듣기와 읽기는 이해언어로서 통합적인 발달을 강하게 주장하며 유아가 생활 안에서 문자를 통해 즐거움을 느끼고 흥미를 가지게 하는데 중점을 두고 있다. 읽기에서는 써진 글자의 의미를 파악하는 능력까지를 내포한다.

읽기와 쓰기에 관심 가지기에서 글을 이해하기가 세부적인 내용에 있는 것을 보면 유아기의 이해력 발달의 중요함을 알 수 있다. 유아에게 풍부한 문자언어 환경을 만들어 주고, 의미 있는 활동을 제공해 줌으로써 유아가 이해할 수 있는 자발적 동기 제공이 중요하다고 본다. 유아는 출생 이후 풍부한 문자언어 환경 속에서 자연스럽게 문자언어를 학습한다고 본 Vygotsky는 유아의 문자언어 학습에 있어서 사람과의 상호작용은 유아를 지지하며, 실질적인 발달 수준과 잠재적인 발달 수준의 교량 역할을 하여 더 좋아지는 수준으로 발달할 수 있다고 하였다.

언어적인 표현력과 이해력은 유아의 문자 언어 발달에 중요한 부분을 차지하고 있다고 볼 수 있다. 이 능력은 활동을 통해 유아 자신의 경험과 유아 나름대로의 문자의 의미를 해석할 수 있는 기회를 주게 하여 유아의 실제 경험을 통해 이야기의 내용을 이해하고, 개념을 알고, 유아 자신의 것으로 이해되고 문자언어를 이해한 것을 표현함으로써 긍정적으로 길러질 수 있을 것이다.

이해력에 대해 Smith는 ‘개인이 답을 필요로 하는 인지적인 질문을 가지고 있는 상태’로 정의하면서, 유아가 문자언어를 발달시키면서 참여하는 활동이나 조건을 전체적으로 칭하는 용어로 이용하고 있다. 유아의 문자언어 내용에 대한 이해와 연관되어, Collins는 문자언어에 대한 기억과 이해능력은 발달적인 특징을 가지는 것으로, 어린 유아는 상대적으로 연령이 높은 유아에 비해 이해 수준이 낮다고 하였다.

Morrow는 유아들이 문자언어를 회상하기 전에 직접적 읽기 활동의 부분을 미리 질문하거나 사후에 토의한 결과 유치원 유아들의 문자언어를 발달시킬 수 있었다.