Ⅰ. 서론

보호와 교육을 담당하는 유아교사로서 가르치는 일과 돌보는 일은 별개가 아님을 잘 알고 있지만, ‘그저 아이나 돌보는 사람’으로 보며 전문가로 인정해주지 않는 사회의 인식, 낮은 처우, 과중한 업무로 인한 사회적 기회의 박탈, 자기계발의 여유 부족 등 유아교사가 전문가로서의 자긍심을 느끼며 당당하게 살아가기에는 많은 어려움이 있다. 또한 유아교육의 현장에서 매일 수많은 일을 해 내면서 다양한 상황에서의 전문적인 의사결정과 그에 수반되는 계속되는 딜레마로, 여러 가지 업무 처리를 위해 요구받는 만능적인 역량의 스트레스로, 그리고 자신의 감정을 억누르며 ‘교사다운 친절하고 평온한 얼굴’을 유지하기 위한 극심한 정서노동으로 전문가로서의 정체성은 혼란을 겪기도 한다.

교사교육자들은 교사가 겪는 문제를 해결하기 위해서, 발달하기 위해서, 그리고 진정한 전문가가 되기 위해서는 스스로 사고해야 한다고 주장한다. 월간유아 - [교사교육] 유아교사는 전문가인가?

http://iyua.kidkids.net/zine/view.html?e_id=6520 따라서 본론에서는 유아교사의 전문성 발달에 대해 설명하고, 유아교사의 역량강화를 위해 필요한 부분은 무엇이 있는지 제언하고자 한다.

1. 유아교사의 전문성

급속한 변화속도에 교원은 적응해야 하며 새로운 지식과 태도, 그리고 기능을 습득해야 한다. 유아교사가 가르치는 대상은 미래를 책임질 아이들이기 때문에 유아교육을 담당하는 교사는 남보다 앞서서 첨단의 지식을 받아들일 수 있는 기회를 가져야 한다. 또한 교원은 평생교육이라는 차원에서 스스로가 자기만족과 향상을 위한 노력을 경주함으로써 사회의 기대에 부응하는 동시에 선도적 역할을 수행해야만 한다.

이 때 유치원 교사는 풍부한 지식을 갖추고 새로운 교수와 학습기술 및 독창적인 방법을 사용하여 유아의 성장과 발달을 도울 수 있어야 한다. 이것은 곧 전문성 향상을 통해서 교원의 자기 발전은 물론이고 교직의 공신력까지도 높여야 한다는 것을 의미한다. 최근에는 유아와 그 학부모의 질적 변화와 향상이 이루어지고 있기 때문에 교원의 질적 수준 또한 높여야 한다.

연수를 통해서 더 나은 상위 단계의 자격을 취득하는 등 결과로 이어진다면 교사로서의 평생 계획과도 연결된다. 따라서 강력한 동기로 인해 갈등이 발생할 염려가 없고 효율성 또한 높아진다.

우리가 어떤 직업을 가리켜 ‘전문직’이라고 할 때, 그 기준은 대개 거기에 종사하는 사람들이 (1) 고도의 체계적인 교육과 훈련을 통하여 형성한 지식과 기술을 소유하고 있어야 하며, (2) 사회적 봉사를 그 특징으로 하고, (3) 그 직업에 종사하는 사람들의 공동체가 묵시적으로 혹은 명시적으로 합의하는 윤리적 의무를 준수하고 있어야 한다. 이러한 기준에서 볼 때 우선 교직을 전문직이라고 하지 말아야 할 이유는 없는 것 같다. 오늘의 교사들은 어느 수준의 학교 교육에 종사하든지 간에 적어도 정규의 고등교육을 받아 법령으로 정한 기준에 따라서 교원자격증서를 획득한 사람들이다.

그리고 교직은 사회봉사를 그 특징으로 한다는 것은 어느 다른 전문직보다도 분명하며, 그들은 묵시적으로나 명시적으로 고도의 윤리적 요구를 그들의 직업적 활동에 적용받고 있다. 그러나 그러한 형식적 기준에 의해서가 아니라, 실질적 판단의 기준을 적용해 보면 교직의 전문성은 현실적으로 회의의 대상이 되기도 한다. 극단적으로 말해서, 사회일반의 인식은 초등학교 혹은 중등학교에서 가르치는 내용에 대한 지식을 가진 사람이면 누구나 교직에 종사할 수 있고, 실제로 교사가 하는 일은 그 일 이상의 것이 아니라고 여긴다.

그 이외의 것이 있다고 하더라도 그런 것들은 특별한 교육과 훈련을 받지 않고도 할 수 있는 평범한 일이라고 생각하는 경향이 있다. 오히려 교사는 아이들을 애정으로 돌보고 도덕적으로 모범이 되면 족하다고 생각하기도 교사의 전문성에 관하여 http://www.eduinnews.co.kr/news/articleView.html?idxno=7850 한다.

이러한 사회적 인식에 대하여 교직의 전문성을 주장하는 사람들은 교사가 하는 일은 교과의 내용을 가르치는 일만은 아니라고 말한다. 그 가르치는 일 자체도 제대로 교육적일 수 있게 하는 데는 교과의 지식 이외에 적어도 몇 가지의 자질을 언급해 볼 수 있다. 우선 좋은 교사가 되기 위해서는 가르치는 내용에 대한 지식은 물론 그것을 학생의 성장 수준과 필요에 맡게 선택하여 조직하고 효과적으로 지도할 수 있는 기술을 익혀 있어야 한다.

그리고 학생의 개성과 적성을 파악하고 성장을 전인적으로 관리하는 능력을 체계적으로 훈련받아야 하고, 그러한 기술과 능력을 애정을 가지고 도덕적 모범을 보이면서 실천할 수 있어야 한다. 이와 같은 교과 지식 이외의 활동에 관련된 기술과 능력이 구비되면 교직은 본질적으로 전문직이라고 말하기에 충분한 것인가? 과연 그러한 일을 교사자격증을 소유하지 않은 사람들은 할 수 없는 일인가?

만약에 이러한 일을 자격증 소지자 이외에도 얼마든지 할 수 있다면 교직은 전문직이라고 말하기가 어렵다. 한편, 교직을 전문직으로 인정하지 않으려는 사람들은 바로 그 요건에서 부정적 견해를 가지고 있다.

그들은 가르치는 내용에 관해서 어느 수준의 지식을 필요로 하지만 교사는 의사, 법률가, 교수 등이 소유하는 지식의 수준에는 이르지 못하므로, 고도의 훈련과 교육을 받지 않고도 교육 활동에 종사할 수 있다고 생각한다. 구태여 전문직이라고 한다면 ‘준전문직’이라고 해야 한다는 사람들도 있다. 이러한 주장은 전문직을 교육과 훈련의 수준에 의해서 분별하려는 사람들에게서 볼 수 있다.

요컨대, 가르치는 내용에 대한 지식 이외의 부분, 즉 지식을 선택하고 조직하고 지도하는 방법적 기술, 그리고 학생의 성장을 관리하는 능력을 ‘교직적 특성’이라고 일컫는다면, 교직의 전문성을 반대하는 사람들은 바로 그 교직적 특성은 전문성을 요하는 부분이 아니라고 주장한다. 실제로 교직적 특성을 구비토록 하기 위한 프로그램의 부분은 국가의 교사양성체제에서 유보하거나 상대적으로 경시한 적도 있었다.

그러나 우리는 ‘당위적 차원’에서 몇 가지를 생각해 볼 필요가 있다. 과연 교직적 특성은 전문적 교육과 훈련을 유보할 수도 있고 소홀히 해도 좋을 정도로 하찮은 것인가? 물론, 내용을 알기만 하면 누구에게나 가르칠 수 있다고 말할 수도 있다.

그러나 도대체 내용을 안다는 것은 무엇을 의미하는가? 예컨대, 지구의 자전으로 낮과 밤이 생긴다는 것은 초등학교의 저학년 수준에서도 아는 지식이다. 그러나 그 지식에 대한 이해는 그 진술의 정보적 의미를 아는 수준일 수도 있고, 고도의 천문학적-물리학적 지식의 이해일 수도 있으며, 근본적으로는 철학적 인식론의 수준에서 이루어지는 이해일 수도 있다.

그리고 지식을 학습한다는 것은 그 지식 자체의 인지적 수용(즉 암기)일 수도 있고, 그 지식을 성립시킨 조건의 전반적 이해와 그 지식이 다른 지식과의 관련성 혹은 삶의 상황에 주는 의미의 획득일 수도 있으며, 그러한 종류의 지식을 탐구하는 능력과 태도와 안목일 수도 있다. 또한 유아의 성장을 관리한다는 것은 오늘날의 심리학적, 사회학적, 병리학적 이론과 더불어 개발된 교육학적 이론과 상식, 그리고 도덕적 사명감만으로 감당되는 일이 아니라는 것은 잘 알려진 사실이다.

문제는 교사의 활동내용을 단순하게, 전통적으로 해오던 방식대로의 교육에 그 기준을 두고, 그것에 준하여 교직적 특성에서의 전문적 교육과 훈련의 필요를 인식한다는 데 있다. 교사는 지식의 소유와 전달에 탁월한 기능인이 아니라, 그 교과의 세계에서 살면서 그 세계를 경험하고자 삶을 함께하는 사람들을 위한 ‘탁월한 안내자’ 에듀인뉴스(2017.02.02.) - 교사의 전문성에 관하여 http://www.eduinnews.co.kr/news/articleView.html?idxno=7850 이다.

2. 유아교사의 역량 강화를 위해 필요한 것

(1) 통합성: 현직교육의 특성 중 통합성은 현직교육이 전체 학교 교육프로그램 안에 통합되어 설계되어야 한다는 것이다. 이를 통해 개별적인 프로그램의 진행으로 혼란과 번거로움이 일어나는 것이 아니라 하나의 통합된 프로그램으로서 효율적으로 시행되도록 한다. (2) 협동성: 현직교육에 대한 가장 효과적인 접근은 협동적 접근이다.

교사와 학생 등이 함게 참여한다면 동기를 증대시킬 수 있는 계기가 되며 교육위원회나 교육청 및 단위 학교를 현직교육에 포함한다면 현직교육을 위한 적극적인 지원 체계를 강화할 수 있다. (3) 충족성: 충족성이란 현직교육 프로그램이 모든 참여자의 요구를 충족해야 한다는 것이다. 현직교육의 프로그램은 참여자에게 어느 정도로 공헌하며 학생에게 어느 정도로 봉사할 수 있는지에 따라 관건이 있다.

현직교육은 참여자의 강점과 관심에 대한 요구에 부응해야 하며 그들로 하여금 문제해결 기능을 개발할 수 있도록 관심을 가져야 한다. 또한 참여를 유도하는 유인체제는 내재적으로 발생하는 전문적 보상에 집중해야 한다.

(4) 용이성: 현직교육은 시간과 장소 및 프로그램의 내용에 있어서 참여자의 흥미를 유발하지 못한다면 참가의욕을 상실할 가능성이 있다. 따라서 이를 사전에 충분히 고려해야만 한다. 이 때 현재 근무하고 있는 학교를 중심으로, 더불어 현직교육이 참여자의 정규 근무시간 중에 수행된다면 더 많은 효과를 창출할 수 있을 것이다.

(5) 환류성: 현직교육 활동은 일정한 기간마다 평가되어야 한다. 평가 이후 얻어진 정보는 현직교육의 효과성과 그 정도를 측정하는데 많은 도움을 준다. 또한 계속적인 평가는 계획과 실천 활동을 조정하거나 강화하는데 이용될 수 있으며 요구를 결정하고, 프로그램을 계획하며, 활동을 수정하고, 영향력을 판단하는 과정에 이용될 수 있다.

유아교사가 전문직으로 인정되기 위해서는 좀 더 보완해야 할 점들이 여전히 존재하고 그 중에는 교사의 힘만으로는 부족한 것들도 있는 것이 사실이다. 하지만 유아교사만이 가지는 직업적 특성에 대한 이해는 유아교사들의 자긍심을 높여줄 수 있다. 다음은 유아교사들이 갖는 다른 직업과의 차별화된 특징들이다.

사람들이 가지는 직업 중에는 자연이나 사물을 대상으로 하는 것도 있으며, 눈에 보이지 않는 존재를 대상으로 하는 것도 있다. 어떤 직업이든지 그 대상에 대한 충분한 이해가 있을 때 자신의 역할을 충실하게 해낼 수 있다. 교사는 인간을 대상으로 하는 직업이며 유아교사는 그 중에서도 가장 어린 연령의 영유아기에 속하는 어린아이들과 그 부모를 대상으로 하는 직업이다.

유아들의 신체적, 정서적, 인지적, 언어적, 사회적 발달 특성에 대한 수많은 이론이 있으나 그 어떠한 것도 이들의 특성을 완벽하게 설명하지는 못한다. 의학, 심리학, 유전학 등에서 노력을 기울이고 있는 게놈 프로젝트 등을 통하여 인간의 근원을 이해하려는 노력이 상당 수준에 이르렀다고 하지만 아직까지 인간을 완벽하게 이해한다는 것은 요원한 일이다. 유아교사들은 바로 이러한 인간을 대상으로 일을 하고 있는 것이다.

유아교사 이외에도 인간을 대상으로 하는 직업이 많이 있지만, 교사 외의 그 어떤 직업도 인간을 총체적으로 다루지는 못한다. 의사들도 사람을 상대로 하는 직업이지만 육체의 일부 혹은 정신의 일부만을 다룰 뿐이다. 정규 교육기관이 아닌 학원이나 기타의 장소에서도 가르치는 일을 하고 있다.

그러나 이곳에서는 지식의 전달만이 있을 뿐 학습자의 인성이나 생활 지도까지 병행하지는 않는다. 하지만 유아교사들은 단순한 지식 전달뿐만 아니라 학습자의 전인적인 성장을 더욱 중요시한다. 즉 유아교사는 학습자의 그 어느 한 면만이 아닌 총제적인 인간으로서의 성장을 도와주는 역할을 한다는 의미이며 그만큼 유아교사들의 책임이 넓고 다양하다는 것을 의미한다.

물론 여기서 ‘미성숙’이란 부족하다는 의미보다는 앞으로의 성장 가능성이 더 높다는 의미로 이해되어야 한다. 소파(小破) 방정환(方定煥)은 그의 저서에서 “어림(幼)은 크게 자라날 어림이요. 새로운 큰 것을 지어낼 어림입니다.”라고 주장하고 있어 어리다는 것이 성인에 비해 부족한 미성숙함을 전제로 하는 것이 아니라 성장하는 힘을 가진 존재임을 밝히고 있다.

이는 ‘어린이’란 어른과 상대적인 위치에서 ‘어린 사람’이라는 의미이며, 어린 사람도 어른과 마찬가지로 하나의 독립된 인격체로서의 지위를 부여한다는 의미가 내포되어 있다. 따라서 유아교사는 영유아의 성장가능성을 최대화 시키는 중요한 일을 하는 사람이다. 유아교육은 보호와 교육의 기능을 동시에 해야 하는, 가르치고 돌보는 일을 병행하는 일이다.

그러나 돌봄을 가르치는 일과 별개로 생각하여 비전문적인 하급한 일로 취급하는 일부의 시각도 있는 게 사실이다. 이러한 현실에 따라 유아교사도 자신이 비전문적인 일에 종사하고 있다는 생각에 자긍심을 갖지 못하는 모습을 발견하게 된다. 이에 돌봄에 대한 새로운 시각으로 유아교사의 전문성에 대해 생각해보자.

유아교사직은 전체교사의 98%가 여성인 대표적인 여성 직업이다. 페미니스트들은 가부장적 사회의 관념이 여성이 하는 일은 사회적으로 미숙련이나 반숙련 노동으로 평가절하 해왔다고 주장한다. 이러한 페미니스트들의 주장에 따르면, 유아를 돌보는 일은 대표적인 무보수 노동인 가사 노동의 연장이므로 당연히 사회에서 그 가치를 제대로 평가받을 수 없는 일 가운데 하나이다.

최근에는 고객과 직접 접촉하는 부분에서 노동자의 감정 상태나 감정적인 표현을 조절하는 능력이 활용되는 노동을 감정노동으로 정의하기도 한다. 일정한 수준의 자기 통제, 대인관계 능력, 언어 능력 등을 요구하는 감정노동은 유아교사에게도 포함된다. 하지만 유아들을 돌보고 정서적으로 안정시키며 유아 중심의 교육과정을 운영하는 등 많은 부분이 보살핌이나 감정 관리를 포함하는 유아교사들의 일은 노동의 한 부분으로 인정받지 못하거나 인정받더라도 높은 평가를 받지 못하고 있다.

3. 시사점

유아교사라는 직업은 매우 중요한 일이기 때문에 전문성에 대한 요구도 크다고 할 수 있다. OECD(1998)에서는 교사의 전문성을 훌륭한 교사가 가지고 있는 중요한 특성, 능력이라고 보았으며, 이는 사회가 발전함에 따라 계속해서 변화한다고 했다. 그러므로 유아교사의 전문성은 특히 사회와 문화의 변화 속에서 고려되어야 한다.

과거 우리나라에서 유아교사는 보모라는 호칭 하에 유아들의 양육을 담당하는 역할로서의 이미지가 강했는데 이로 인해 유아교사에게 전문성이 그다지 요구되지 않았다. 그러나 급격히 변화하고 있는 현대 사회에서는 급증하는 여성의 사회참여와 가족 구조의 변화 등으로 인해 유아교육의 범위와 개념이 달라지고 그 중요성에 대한 인식과 더불어 유아교사의 전문성에 대한 요구도 한층 높아졌다. 유아교사에게 요구되는 전문적 능력은 상금 학년의 교사에게 요구되는 전문적 능력과는 차별화되는 것으로, 유아교육에 대한 전문적 지식, 개별화와 융통성, 보살핌과 협력, 개방성과 의사소통 능력, 의사결정 능력, 현장성과 정보기술의 이해, 지속적인 자기 갱신, 삶에 대한 비전을 들고 있다.

돌봄이 배제된 전문적 능력은 영유아를 발달시켜야 할 대상으로만 여기게 될 것이며, 가슴이 없는 교육으로 감성과 인성이 메마른 사람으로 성장시킬 위험이 있다. 가정의 기능을 전폭적으로 떠안게 된 현대의 유아교사에게 가장 필요한 전문성은 돌봄의 능력이다. 따뜻한 가슴으로 영유아의 최선을 위해 자신의 최선을 보류할 수 있는 빛과 같은 교사들에게 희망과 기대를 가지고, 응원하는 마음을 보낸다.